主体间性_建构现代德育师生关系的价值取向_吴岳军

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主体间性：建构现代德育师生关系的价值取向

■吴岳军

摘要：主体间性从关系向度开启了审视德育师生关系的新视角，是对主体性道德教育的超越。主体间性蕴涵

着德育师生关系的三个基本价值维度：主体间性蕴涵着平等沟通，有利于生成具有正确理念的德育师生关系路径；主体间性蕴涵着理解尊重，有利于建立有效的德育师生关系评估范式；主体间性蕴涵着交互发展，有利于实现本真的德育师生关系的意义互构。

关键词：主体间性；建构；现代德育师生关系；价值取向

基金项目：本课题为2007年度江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目[07SJD710045]。

作者简介：吴岳军，男，无锡工艺职业技术学院党委宣传部部长，副教授,法学学士，工程硕士。主要研究方向:高校德育（江苏无锡

214206）。

德育活动都是在教师与学生之间展开的，没有教师与学生之间的交往关系，德育关系便不能成立，德育活动便不可能产生和发生。德育过程中的师生关系问题，历来是教育学所关注的根本问题之一，在教育活动中有着举足轻重的地位。

一、德育师生关系的历史演变及其反思

综观道德教育理论界的观点，各个历史时期关于德育师生关系的论述颇多，这里，对长期以来在德育过程中师生关系的理论背景作一阐述并作反思，旨在弄清师生关系的历史演变过程。

在长期的德育实践中，主要存在着三种德育师生关系观点：教师中心论、学生中心论和双主体论。教师中心论是传统德育的主流观点，学生中心论和双主体论是作为其挑战的产物。

教师中心论是主体哲学的最先表现形态，这种观点在国内仍然占统治地位。在我国这是以荀子的“师君说”为典型代表的师生关系学说，在国外是以赫尔巴特的“传统教育派”师生关系学说为代表。这种师生关系观点的主要特点是，强调教师在整个教育过程中的权威，学生对教师要绝对服从、严守师教。这种师生关系学说导致在德育实践中一方面一些教师把学生当成了被动接受德育知识和影响的对象，另一方面一些教师为了保持和提高自己的角色权威，或有意掩盖个人人格或职业品质方面的弱

点，竭力与学生保持较大距离，摆出一副权威架势，把自己装扮成绝对正确的真理的化身。反思教师中心论下的师生关系，在其观点支配下的德育实践遵循的是线型单向作用模式，其特点是“单向度，线型决定论，单一主体中心性，单一价值观，固定化”。[1]在德育过程中，教育者往往采用单纯灌输教育法，它是一种宣传式的、反复的，带着无可争辩的口吻进行的说教。教师中心论已经导致德育中教师中心主义盛行，德育因而成为教师的独白，成为教师观念的场所，甚至成为教师实施其占有欲的工具。因此，教师中心论受到教育界的激烈批判，其中学生中心论与双主体论是这一批判的产物。

学生中心论与教师中心论针锋相对，它否定教师权威，主张以学生为中心的师生关系，反对用盲目灌输的方法促进学生道德发展，要求注重学生的主体地位，尊重道德发展规律。这种模式以美国杜威的“现代教育派”师生观为典型代表。这种观点强调在师生关系中以学生为中心，教师的任务是在学生的“做”中给予帮助，并尽力创造一个好的教育和学习情境。反思学生中心论下的师生关系，其观点对于反对不平等师生关系，充分强调学生的主体地位，突出德育应结合学生的生活世界，具有进步意义，对新型师生关系的建构具有启示意义。但学生中心论将学生的主体地位强调到不适当的地位，而把教师从中心转移到边缘，成为教育活动的“边缘人”，否定了教师的

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价值引导作用，也从根本上否定了德育的作用。这种模式在德育实践中往往造成一些教师为了和学生维持好关系，获得感激和尊重，竭力消除与学生之间的距离，表现为纵容姑息和宽恕一切。这样发展下去，往往会导致教师的师表形象受到破坏以及教师威信的降低，因而也会影响德育工作的效果。

面对教师中心论的弊病与学生中心论的偏执，人们又在探索新型师生关系的建构，双主体论是我国教育界的成果之一。双主体论认为在道德规范教育中，教师作为知识先知者与社会代言人是德育主体，学生是客体；而在学生自我道德学习、发展中，学生是主体，教师是客体。双主体论将教师与学生视为同等的主体地位，在教育史上具有开创性意义。但是，德育过程本是教与学有机融合的过程，对之进行硬生生地分割是不切实际的。反思双主体论下的师生关系，其观点还是用主客体关系来描述师生关系，无法真正实现教师主体地位与学生主体地位的和谐。但双主体论是对构建新型师生关系的有益尝试，重视教师与学生都作为主体的存在，为交互主体师生关系的构建起到了促进作用。

二、建构现代德育师生关系的价值取向

作为以培养全面发展的人为目标的道德教育，其主客体都是人，要达到德育目的，必须在教育者和被教育者之间建立起一种平等、交流、对话、理解的主体间关系。但当下的德育活动从理念到实践，从目标到方法都还停留在“主———客二分”的思维模式中，主体间性缺失。

主体间性的提出，为当下德育的理论和实践吹来了一股清新之风，以主体间性为基础建构德育师生关系，是不同于主客二分的新态度、新思路，实现着对主客二分师生关系的超越。作为德育师生关系重构的基础，交互主体具有主客对立所不具有的特征，这些特征集中表现在三个方面:交互主体蕴涵着平等沟通、主体间性蕴涵着理解尊重、主体间性蕴涵着交互发展。这三个方面是德育师生关系分析的基本价值维度，这也正体现了现代德育师生关系的价值取向。

（一）主体间性蕴涵着平等沟通，有利于生成具有正确理念的德育师生关系路径。交互主体不同于原子式的主体，交互主体是共主体，是互动着、生成着的主体。交互主体不同于双主体，它突出主体与主体之间内在的特征，即主体与主体相互承认、相互沟通、相互影响。胡塞尔指出:“为了消解自我认识中的私人性和主观性，达到对世界的共同认识，也就是由‘私人世界’进展到‘共同世界’，不同认识主体之间要相互交流，彼此沟通，并设身处地，转换视角，承认他人的主体地位及主体性。”[2]交互主体的形成以尊重各主体相对独立性、差异性为基础。交互主体的形成源自平等沟通。“如果说，教育的主题是人的话，我们只有在主体间性教育中才找到了真正的人，也只有立

足于主体间性的交往关系，教育者才能把受教育者当做主体、当做人、当做一个生命体看待，教育的过程才能成为生命的激情对话和心与心的交流，才能使教育过程尊重生命，体现尊严，给个性的发展以充分的空间。”[3]教师应把学生看成是和自己平等的相对独立的个体，因为每个人都是知识的积极探求者和建构者，学生也是带着自己的目标和好奇心来到课堂。教师与学生之间的平等主要有两方面：从知的角度说，教师与学生只是知识的先知者和后知者的关系，二者并不存在尊卑关系，教师不应以知识的权威自居；从情的角度说，每个学生在人格上都是独立的，有自己丰富的内心世界和情感表达方式。知与情的统一构成了师生双方各自完整的人格。因此师生之间的对话是具有独立人格的人之间真正的交流和沟通。缺乏主体间的平等沟通，必然使师生关系沦为人与物的关系，所以要真正促进师生共同发展，成为优秀健康的人，就必须树立主体间性的师生观，使师生在德育过程中真正建立起主体之间的交往关系。

（二）主体间性蕴涵着理解和尊重，有利于建立有效的德育师生关系评估范式。德育作为一种解释活动，其诠释文本的权力绝不应为师生双方的某一方所独有，文本的意义是在交流和对话中通过彼此作用而产生的。只有通过相互交谈，产生视界融合，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。这意味着师生在德育过程中只有立在平等的地位，将自己的人生经验置于一个更为广阔的文化背景中予以解读，就共同的对象交换意见，扬长补短，求同存异，才能加深对于德育世界的共同理解。理解主要表现为主体间的视界触合。师生之间的视界不应是封闭孤立、单向流动的，而是相遇碰撞、互相交融的。如果教师把自己的看法生吞活剥的塞给学生，让学生知其然而不知其所以然，让学生简单的记住它，而不是深入的领悟理解，那么这样的师生关系就是主客体二元对立思想指导下的线性师生关系，师生关系被知识的灌物和应试的思想所遮蔽。主体间性蕴涵着尊重，尊重在德育师生关系中，比平等更重要或至少同样重要。这一点怎么强调都不过分：人们不会知道同样的事情或同样多的事情；人们不会总是意见一致或总是互相理解。在这种情况下，只有互相尊重，教师和学生才能使平等沟通继续；只有互相尊重，教师和学生即使在面临知识、价值或信念的尖锐差异的时候，它仍可以使对话关系保持。这不仅仅是尊重学生，这也是学生对教师的尊重以及教师对教师自己的尊重。德育师生关系的评估与其基本价值紧密相关，有什么样的基本价值，就有什么样的师生关系。主体间性本来就是德育师生关系的应然状态，我们不能认为历史中占主要地位的师生关系是主客关系，就默认其是正确的，我们通过批判现实、反思理论，我们的师生关系不能以主客关系来作为评判的依据，这样不利于德育功能的实现，应该

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行为则以主体间性为本质。海德格尔说:“绝不可以把存在的意义同存在者对立起来，或同作为承担着存在者的‘根据’的存在对立起来，因为‘根据’只有作为意义才是可以通达的，即使‘根据’本身是没有意义的深渊也罢。”[4]可见，意义是其存在者为基础的。意义的建构并不是以单一主体性为中心的，意义的建构是在主体与主体基于各自的经验在交往中形成的。

苏霍姆林斯基说:“常常以教育上的巨大不幸和失败而告终的学校内许许多多的冲突，其根源在于教师不善于与学生交往。”[5]德育师生关系是学校德育过程中师生之间在理性和情感方面所发生的动态人际关系，是德育工作者发挥德育影响的基本途径。没有师生之间的交往、接触，就谈不上师生人格、个性的相互碰撞乃至影响，也就不存在德育工作者对学生道德价值观的渗透过程。以胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、马丁·布伯以及哈贝马斯等为首的西方哲学家从存在主义、对话主义以及交往行为等理论视角超越由近代笛卡尔以来确立的“主———客二分”的思维范式，提出了“主体间性”理论。“主体间性”理论的提出，为道德教育提供了新的理论图景，不仅对创新德育思维，拓展德育模式，提高德育时效性有重要的理论意义，而且对德育实践有着重要的方法论意义。

参考文献

以主体间性的交互性、理解性、平等性和发展性等作为标准，评估在实践中存在这样偏差的师生实然状态，从而有益于对德育师生关系正负效果作出公正的评定并使其不断的完善，充分发挥师生关系在德育中的作用。

（三）主体间性蕴涵着交互发展，有利于实现本真的德育师生关系的意义互构。哈贝马斯认为，人类的存在并非以一个单个的人为基础，而是以双向理解的交往作为起点，不管是在道德教育的形式上，还是内容上，交互性都是主体间性的一个重要特点。在形式上，主体交往双方总是不停地在交换着授受状态，比如在对话中，说者和听者都在不断地交换着自己的角色，有时教师在说、学生在听，有时学生在说、教师在听；在内容上，交往双方的情感、认识、思想、意见、知识，都在交往中相互传递着。正是由于这种全方位的交往使得交往双方都在这种相互作用、相互影响、相互认可、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、经验、情感、观点。主体间性蕴涵着发展性特征，主体间性就是试图超越主客的二元对立，旨在通过德育主体间的交往，在一种和谐共存的环境中促进学生的发展。具体来说，教师通过自己的指导，促使学生不断地重构自己原有的知识结构，不断内化德育教学内容，从而促进学生的发展；另外，教师也在不断的交往中重新认识学生。这个过程也是教师自己不断批判反思的过程。教师把学生当作主体来培养就比教师把学生当作客体来培养更有可能把学生培养为有较高主体性的人。反之培养较高主体性的人的可能性就小。因为教师和学生无论怎样看，无论在怎样的一种关系下，他的本体状态一定是主体，不会因为你把他看成是客体，他就成为客体，也不会因为你把他看成是主体，他就是主体，而是他本来就是主体，所以当你把他看成主体培养时，他就比你看成客体培养更有可能成为主体。哈贝马斯曾经严格的区分了工具行为和交往行为，其中工具行为就是主客体关系，而交往

[1]任平.走向交往实践的唯物主义[M].北京:人民出版社，2003.65．

[2]沙可国.社会哲学[M].济南:山东人民出版社，2001.112．[3]冯建军.教育现代性的反思与批判[J].南京师大学报(社会科学版)，2004,(4)．

[4]（德）海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王节庆译.北京:生活·读书·新知三联书店，1999.89．

[5]（苏）苏霍姆林斯塞.集体的社会心理学[M].人民教育出版社，1985.174．

责任编辑：曾艳

Inter-subjectivity:ValuesOrientationofConstructingTeacher-studentRelationshipofModernMoral

WuYue-jun

(WuxiInstituteofArtsandTechology，wuxi,jiangxi214206)

Abstract:Inter-subjectivityopensanewperspectiveofexaminingthemoralrelationshipbetweenteacherandstudent,itisbeyondtothesubjectivitymoraleducation.Inter-subjectivityimpliesthreebasicvaluesdimensionofmoralrelationshipbetweenteacherandstudent:equalitycommunicationhelpbuildthecorrectmoralconceptofteacherandstudent;understandingofinter-subjectivityhelpestablisheffectiveassessmentofmoralteacher-studentrelationship;helprealizethesignificanceofteacher-studentrelationship.

Keywords:inter-subjectivity;construction;modernmoralteacher-studentrelationship;valueorientation

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