“高原期”教师专业发展

“高原期”教师专业发展

摘要：“高原期”是所有教师在专业发展过程中必须经历的一个阶段，当前，引导教师走出“高原期”的措施存在形式化、缺乏针对性、难以调动教师主动性、实效性差等问题。可通过建设教师专业发展学校，并以此为平台，采取增强教师专业发展意识、改善教师知识结构、加强合作发展意识、提升教育科研能力、开展多元发展性评价等措施，丰富教师继续教育的形式和内涵，帮助教师尽快走出专业发展“高原期”。

关键词：“高原期”；专业发展；教师专业发展学校 “高原期”原本是教育心理学中的一个概念，指的是在知识形成的中后期过程中出现的进步暂时停顿或下降的现象，在经历“高原期”之后，又继续上升。教师专业发展的“高原期”是指教师在职业生涯中经过一段时间的拓展与提高，取得一定的成绩后，专业发展水平停滞不前的一个非常时期。王铁军等学者的研究表明，教师专业发展一般要经历以下几个时期：入职适应期（18-25岁）、成熟胜任期（25-35岁）、高原平台期（35-45岁）、成功创造期（40-55岁）、退职回归期（55岁至退休）。可以说，“高原期”是所有教师在专业发展过程中必须经历的一个阶段，它的周期根据不同教师的情况或长或短。能否尽快走出“高原期”，是教师突破专业发展瓶颈、提升专业技术水平、实现专业可持续发展的关键。近年来，关于“高原期”的研究已成为教师专业发展研究的一个热点话题，各级教育行政部门和学校都在积极采取措施，帮助教师克服“高原期”所带来的种种问题，但从实际情况看，仍未能达到令人满意的效果。如何采取更为科学、有效的策略帮助教师度过“高原期”，实现更高层次的发展，是值得探讨的话题。

一、当前教师逾越专业发展“高原期”的主要途径及存在的问题

虽然教师专业发展“高原期”已引起教育界的高度关注，但目前各级教育行政部门和学校主要采取继续教育和校本教研等方式来帮助教师度过“高原期”，在实际操作中存在活动流于形式、缺乏针对性、难以激发教师主观能动性、实效性差等问题。

“继续教育”从本质上讲，是基于对教师专业化和终身教育理念的深刻认识而开展的教师专业发展活动，但在具体实施的过程中存在以下三个突出的问题：一是思想认识不正确。相当部分的教师不了解继续教育在专业发展中的重要意义，错误地认为学历教育才是正规教育，而非学历的继续教育则是非正规教育，可有可无，参加继续教育既影响教学工作，又增加经济上和精力上的负担；甚至有的教师认为，继续教育无非是交钱买证书，参加不参加学习都可以。学习态度的偏差严重影响到继续教育的质量。二是缺乏时间保障。由于中小学教师的教学任务都比较重，对于绝大多数教师而言，难以安排足够的时间参加继续教育，这就造成了学时少、课量大的矛盾，教师对学习有抵触情绪，往往是被动应付，流于形式，学习效果不太理想。三是培训的内容脱离教师实际。继续教育的培训机构绝大多数是师范院校或教师进修学校，大部分授课教师是师范院校的教师，虽然有深厚的教育理论底蕴，但缺乏中小学教育教学的经验，单纯的空头理论无法与教

育实践相结合，更谈不上对教育实践的提升，培训内容无法“深入人心”，对于参加培训的教师而言无异于“对牛弹琴”，难以达到培训效果。

“校本教研”是近年来兴起的另一种教师专业发展的重要形式，是为了改进和提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师在教学中发现问题，并尝试在自己的教学中积累或汲取同事的经验解决问题，也被称为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。在校本教研中，教师是主体，促进教师的专业发展是直接目的。在实施新课程标准后，各个学校都将校本教研看作推进教育教学改革、促进教师专业发展的有效途径，但如何开展校本教研、充分发挥校本教研的作用，仍是一个有待探讨的问题。目前，许多学校对校本教研的认识尚不到位，有的学校把校本教研当作传统的学校教研，开展活动的形式无外乎就是上几节公开课，听几节观摩课，评几节课，写几篇论文等等，尤为突出地表现在“三多三少”：空谈多，落实少；形式成果多，实际成果少；研究课题多，推广应用少……这样一来，教师会对校本教研形成错误的认识，认为所谓的校本教研是换汤不换药，缺乏参与的热情，与预期目的背道而驰。中小学校教育教研资源相对匮乏，得到专家或优秀教师直接引领的机会也较少。在新课程改革的不断推进下，虽然一些新的教研形式如教研沙龙、话题讨论、案例反思等不断涌现，但由于资源的匮乏，很多教研活动开展起来大同小异，形式较为单一，再加上缺乏高水平的专业引领，校本教研活动缺乏广度、深度和力度，日趋形式化，达不到相应的效果。

从整体上看，当前引导、帮助教师走出“高原期”的认识是统一的，措施是存在的，但较为缺乏的是教师对“高原期”的正确认识和专业发展的自主性，亟须搭建一个良好的专业发展平台，促进教师专业发展落到实处。在这种形势下，教师专业发展学校作为舶来的一种教师专业发展形式，逐渐走进人们的视野，成为帮助教师尽快度过专业发展“高原期”的新的有效途径。

二、以教师专业发展学校为平台。引导教师走出专业发展“高原期”

教师专业发展学校兴起于20世纪80年代中期，是一种融教师职前教育、在职进修和教师教育改革为一体的学校形式，它重视理论、研究与实践的融合，强调在实践中促进与发展实践性知识、能力与智慧，对提升教师的专业发展意识、改善知识结构、加强合作意识、提升科研能力等具有积极的作用，特别可以丰富教师继续教育的形式和内涵，是帮助教师走出专业发展“高原期”的良好平台。

1 激发文化自觉，走出发展意识淡薄的“高原期”

俗话说，态度决定一切。教师对于专业发展的态度和自我专业发展意识是教师专业发展的内在驱动力。教师的专业发展之所以进入“高原期”，在很大程度上是由于教师对专业发展重要性的认识不够深刻，特别是欠缺自觉性和主动性，继而缺乏发展的后继动力。进入专业发展“高原期”的教师往往会出现一些特点较为显著的心理问题。教师在经过入职适应期、成熟胜任期的锻炼之后，已经完全适应了教师工作岗位，部分教师会以专家自居，自信于自己的教育经验和技巧，容

易产生自我满足的情绪，安于现状，缺乏前进的动力。当前，教师专业发展中存在着主体错位的现象，多数情况下教师专业发展都是依靠行政力量来推动。人们对教师职业存在着工具化的倾向，过于强调教师职业的社会价值和责任，很少顾及教师职业对教师本人现实生命质量的意义。这种外部的认识导向造成教师的专业发展受制于自上而下要求的束缚，缺乏强烈的专业发展意识和需求。对于刚刚参加工作的年轻教师而言，尚能凭借着工作的新鲜感和满腔热情克服这种认识所带来的不良影响，但对于进入“高原期”的教师而言，这种长期的被动的专业发展意识，使他们无法感受到因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足，进而产生职业倦怠，丧失前进动力，更谈不上走出“高原期”了。4 提升教研能力，走出研究精神贫乏的“高原期”

教育科研是教师的教育素养转化为教学效果的中介和桥梁。一位成熟的教师不仅是经验型的教师，更应是研究型、专家型的教师。经常性地开展教研活动，可以促使广大教师关注身边的教育现象，自觉地钻研教育理论，并运用教育理论研究发现的问题，从而探索、揭示和掌握教育规律，克服自身教育教学经验的局限性和片面性，促进自身的发展。教研所面对的绝不仅仅是外在的“客观世界”，更重要的是内在的“主观世界”。从某种意义上讲，教师的研究是“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，提高自己、发展自己、更新自己，不断获得新生的过程。对教师专业成长而言，教育科研是高效的“助燃剂”，通过教育科研，帮助教师寻求专业发展的突破口，并逐步形成自己的专业特色和教学风格，进而帮助自己尽快走出“高原期”。

在现实中，处于“高原期”的教师都具有比较丰富的教学经验，因此，在教学活动中容易形成思维定式，依靠经验教学，这会在很大程度上影响教师能力向高层次发展。由于过分依赖过去积累的经验，以静止不变的眼光看待不断变化的教育现象，因而在面对越来越复杂的教育问题时，往往不能和以前一样得到有效的解决，也制约了自己能力向更高层次发展。因此，教师专业发展需要不断提升教研能力，这是教师专业发展突破“高原期”的关键。教师发展学校由于其活动对象、活动目的与传统的功利性教学有较大的区别，因此，参加活动的教师比起一般教师更愿意承担一些富有挑战性的教学任务，如应用新教学法、教授新教学内容等，也因为接触到挑战性的任务而更愿意开展教学研究活动。在教师专业发展学校中，每个教师的专业发展和学习需要都以教学实践问题为基础，从实践中来、到实践中去，不断遵循“教学-反思-探究-改革”这样的闭合环路。这种基于教研活动的探究式活动有利于促使知识授受型教师向能力创新型教师转变，促进教师的专业发展，相比于传统教师教育中的以强化教师教学技能熟练为目的被动式教师专业发展，显然前进了一大步。教师通过在现实问题中寻找突破点，在成功经验中寻找生长点，结合教育教学中的实际问题进行研究，实现了教学科研一体化。教研活动使教师在积累教学经验的基础上，进一步提升自身的教学能力，展示自身的价值，从而实现职业生涯的跨越，走出专业发展的“高原期”。

5 开展多元评价，走出提升动力不足的“高原期”

教师难以逾越专业发展的“高原期”，动力不足是重要原因。导致动力不足除了教师自身的主观因素，对教师的外部评价和激励机制也是主要的影响因素。目

前，教师的评价机制较为单一，侧重于升学率、教研成果等刚性指标，缺乏发展性、多元性的评价机制，这直接导致了教师疲于应付既定的指标，久而久之身心疲惫，产生职业倦怠。因此，要促进教师尽快走出专业发展“高原期”，有必要对评价机制进行改革，以可持续发展、考评和激励相结合为目标，充分调动教师的工作积极性，给予教师大力的外界支持，防止教师因压力过大、产生职业倦怠而陷入专业发展的低谷。另外，教师突破专业发展“高原期”需要不断充实和调整知识结构，确定新的职业目标，这需要长时间艰苦的劳动及坚强的意志，所以必须在保持学校内部教师队伍相对稳定的基础上，通过竞争性评价来适当促进教师的流动性，给教师一定的外在压力，适当增加教师的职业危机感，加强竞争意识，从而激发教师专业发展的内在动力。

由于人的发展是多元的，每个人都有自己的发展优势，在教师专业发展学校中，要建立多元化的发展性评价机制，可通过建立教师自评互评、学生评价、家长评价、专家评价、学校综合评价等多元化评价体系，使评价标准、评价内容反映教师发展的实情，体现教师专业发展过程中发展规划、实施过程、目标达成等方面的情况；可通过开展“错位竞争”，设置不同方面的激励内容，创设多元开放的激励点，使教师可以根据个体的不同特长确定发展目标，管理者也可以借此提出对不同教师的激励要求，进一步激励教师挑战自我，从而促进教师队伍专业化水平的全面提高。另外，还可以在教师专业发展学校中建立教师专业发展档案管理制度，设置教师专业成长记录袋或记录手册，以文本和电子文档两种形式建立教师专业发展年度登记册，并在网上保存、共享，逐步实现教师专业发展的动态管理。通过这些’具体化、个性化的评价激励机制，使教师在专业发展过程中充满不懈的动力；这也是教师走出专业发展“高原期”的有效途径。